Већ смо раније истакли да су Русо и Толстој подједнако схватали слободу и принуду као чињенице васпитања. Дете је већ слободно, слободно од природе, његова слобода је готова чињеница, само угушена другом сличном чињеницом самовољне људске принуде. Довољно је укинути ово друго и слобода ће се уздићи, засијати својом светлошћу. Отуда негативан концепт слободе као одсуства принуде: укидање принуде значи тријумф слободе. Отуда сама алтернатива: слобода и принуда заиста искључују једно друго, не могу постојати заједно.
С друге стране, и принуду су оба наша мислиоца схватала сувише уско и површно. Принуда која се дешава у „позитивном васпитању” и школској дисциплини је заправо само део те широке принуде која обухвата нестабилни и спремни да се повинују околини темперамент детета са густим кругом утицаја који га окружују. Дакле, принуда, чији прави корен треба тражити не изван детета, већ у њему самом, може се поново уништити само неговањем унутрашње снаге која може да издржи сваку принуду, а не једноставним укидањем принуде, увек нужног. делимична.
Управо зато што принуду заиста може укинути само најпостепеније растућа људска личност, слобода није чињеница, већ циљ, а не датост, у задатку васпитања. А ако је тако, онда пада сама алтернатива бесплатног или принудног образовања, а слобода и принуда се испостављају не супротним, већ међусобно прожимајућим принципима. Образовање не може а да не буде принудно, због неотуђивости принуде, о којој смо горе говорили. Принуда је животна чињеница, створена не од људи, већ од природе човека, који је рођен не слободан, супротно Русоовој речи, већ роб принуде. Човек се рађа као роб стварности око себе, а ослобођење од моћи бића је само животни задатак, а посебно васпитања.
Ако, дакле, признајемо принуду као чињеницу образовања, то није зато што желимо принуду или сматрамо да је немогуће без ње, већ зато што желимо да је укинемо у свим њеним облицима, а не само у оним посебним облицима за које смо мислили да укине. Русоа и Толстоја. Чак и када би Емил могао бити изолован не само од културе, већ и од самог Жан-Жака, он не би био слободан човек, већ роб природе око себе. Управо зато што принуду схватамо шире, видимо је тамо где је нису видели Русо и Толстој, полазимо од ње као од неизбежне чињенице, коју не стварају људи око нас и не могу да је пониште. Више смо непријатељи принуде од Русоа и Толстоја, и управо зато полазимо од принуде, коју мора уништити сама личност човека који је доспео до слободе. Прожимање принуде, ове неизбежне чињенице образовања, са слободом као основним циљем — то је прави задатак васпитања. Слобода као задатак не искључује, већ претпоставља чињеницу принуде. Управо зато што је елиминисање принуде суштински циљ васпитања, принуда је полазна тачка образовног процеса. Показати како сваки чин принуде може и мора бити прожет слободом, у којој само принуда добија свој прави педагошки смисао, биће предмет даљег излагања.
Шта се онда залажемо за „присилно образовање“? Да ли то значи да је критика „позитивног”, прераног васпитања и школе која нарушава личност детета узалудна, а од Русоа и Толстоја немамо шта да научимо? Наравно да не. Идеал бесплатног образовања у свом критичком делу је неувенљив, педагошка мисао се њоме ажурирала и заувек ће се надограђивати, а ми смо почели представљањем овог идеала не ради критике, што је увек лако, већ зато што. уверени смо да се кроз овај идеал мора проћи. Учитељ који није искусио чар овог идеала, који, а да га није до краја, унапред, као старац, већ зна све његове недостатке, није прави учитељ. После Русоа и Толстоја, више се не може залагати за обавезно образовање, и немогуће је не видети све лажи принуде одвојене од слободе. Присиљено природном нуждом, образовање мора бити бесплатно према задатку који се у њему обавља.